7 de abr de 2017

“Ideologia de gênero” e censura no programa “Escola Sem Partido” -Editor - Retrocesso nunca mais.


Ilustração Lyn Nascimento
Ilustração Lyn Nascimento

“Ideologia de gênero” e censura no programa “Escola Sem Partido”


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Rafael Barros Vieira 
O Projeto de Lei 193/2016, que inclui na Lei de Diretrizes e Bases da Educação o Programa “Escola Sem Partido” dá uma atenção particular ao que chama de “ideologia de gênero”. Esse termo tal como mencionado no projeto de lei (art.2, parágrafo único) volta-se a disseminar no senso comum a percepção sobre educação e gênero dos formuladores do projeto. Tal como expresso no projeto de lei, “ideologia de gênero”[1] acaba sendo qualquer forma de pensamento/prática voltada a questionar os papéis de gênero hegemônicos e uma percepção biologizante sobre sexo ou gênero. Dessa forma, o Projeto procura reforçar os alicerces de uma sociabilidade patriarcal e heteronormativa, retirando o debate sobre gênero do espaço público (no caso, a escola) após anos de luta feminista e LGBT que fizeram com que o tema passasse a ser discutido com mais amplitude.
O termo ideologia de gênero já foi utilizado num sentido radicalmente diferente daquele mobilizado pelos formuladores do Programa Escola Sem Partido. A pesquisadora e professora Heleieth Saffioti, em seu Gênero, patriarcado e violência, dá um sentido muito mais rigoroso ao termo ideologia de gênero e antagônico ao dos formuladores do PL. Para Saffioti (2015, p. 57), a ideologia de gênero vincula-se à reprodução de um modelo de “contrato” social/sexual pressuposto, tendo a exploração/dominação patriarcal como um de seus componentes essenciais. Compõe essa estrutura de poder um regime de produção/reprodução de símbolos, representações e valores no sentido de construir e reforçar socialmente relações desiguais entre homens e mulheres, traduzindo-as em hierarquias, sendo produto e produtoras de um sistema próprio. Se a ideologia de gênero, no sentido dado por Saffioti, está associada à construção de uma visão de mundo dominante capaz de reafirmar tais hierarquias, um sistema de “justificações” e o próprio status quo a elas relacionada, nem por isso esse fenômeno pertence somente ao campo das ideias, e é tanto construída a partir das relações reais de exploração/dominação próprias do patriarcado, quanto é capaz de estabelecer referências objetivas e subjetivas para uma conduta efetiva.
O Projeto pretende atacar uma das conquistas mais caras ao movimento feminista e LGBT, que é inserir no debate público a afirmação da construção social e histórica do gênero e seus papeis. Esse debate para o movimento feminista e LGBT teve uma importância fundamental desde os anos 60 no sentido de desnaturalizar papéis sociais sobre o masculino, o feminino e as diferentes percepções sobre o gênero. Sob essas bases que se assentam contribuições mais recentes e que avançam na discussão, como a de Judith Butler, que em seu “Problemas de Gênero” busca questionar os componentes sócio-culturais que promovem a naturalização do sexo como um dado meramente biológico (BUTLER, 2015, p.25-28). As teorizações de Butler, influenciadas pelas lutas do movimento queer norte-americano, tem sido importantes em espaços teóricos e políticos de reivindicação de identidades de gênero distintas dos padrões hegemônicos (transexuais, travestis e etc), e possivelmente por isso suas obras têm sido diretamente atacadas na exposição de motivos de PL’s que gravitam no mesmo campo ideológico daqueles que buscam instituir o Escola Sem Partido[2].
A censura como programa
Não deixa de soar no mínimo como contraditório que um projeto que diz defender o “pluralismo de ideias no ambiente acadêmico” (art. 2, inciso II) ou a “liberdade de aprender e ensinar” (art. 2º, inciso III), estabeleça a censura explícita daquilo que os formuladores do Projeto classificam como “ideologia de gênero” (tal como expresso no parágrafo único do artigo 2º do próprio Projeto de Lei)[3]. Trata-se com isso de cercear objetivamente as críticas ao machismo e à homofobia, proibindo-as no debate escolar.
Embora mencione a necessidade de expor as diferentes visões (art. 5º, inciso III) em matérias onde isso for inevitável, os ataques direcionados pelos formuladores do projeto ao que por eles é definido como “ideológico”, permite antever as possíveis consequências objetivas da implementação do projeto. Como Fernando Penna tem apontado em suas diferentes intervenções, o que o Projeto de Lei que institui o Programa Escola Sem Partido tem feito é procurar anular, a partir de sua classificação como “ideológico”, determinadas representações do horizonte de debate escolar[4]. Dentre essas representações estão as religiosidades afro-brasileiras, imagens remetendo a famílias que escapem à representação tradicional (como famílias homoafetivas), ou autores que instiguem uma reflexão crítica sobre a realidade – aqui o foco inicial parece ser Marx, Butler, Gramsci e Paulo Freire, em uma lista/index tendente a se expandir amplamente. Mesmo a afirmação genérica presente na constituição de que é importante na educação formar cidadãos é tido por divulgadores do Escola Sem Partido como sinal inequívoco de “doutrinação” (IOSCHPE, 2008).
Não é gratuito nesse sentido que as Frentes Nacionais e Estaduais que se constituiram para enfrentar o projeto de Lei se chamem Escola sem Mordaça[5]. Trata-se, para os formuladores do projeto, de procurar assumir o monopólio de definir, a partir de uma dicotomia rasa, o que é “neutro” ou “ideológico”, julgado como válido ou inválido de ter lugar no debate escolar[6]. É “ideológico” o que uma espécie de “partido da neutralidade”[7] definir como tal, e a partir desse lugar de poder classificar o que é relevante ou não ao debate escolar, isolando inclusive educadores desse processo. Dessa forma, impõe-se na prática um programa de censura sobre o que é definido pelos formuladores do projeto como “ideológico”, a partir de uma neutralidade inexistente. 
Ataques à autonomia didático-científica, aos professores e à educação
Os formuladores do projeto são bastante explícitos ao afirmar que um de seus objetivos é atacar a liberdade de expressão de professores. Na opinião dos idealizadores do Escola Sem Partido, sequer existe liberdade de expressão para professores, e isso aparece mencionado na exposição de motivos do projeto de lei: “Não existe liberdade de expressão no exercício estrito da atividade docente” (item 4 da exposição de motivos do PL 193/2016). Para estes, os professores não podem ter liberdade de expressão já que essa supostamente violaria implicitamente a liberdade de crença do aluno.
Esse conflito pressuposto pelos idealizadores do projeto é no mínimo absurdo, pois nega a possibilidade de diálogo em sala de aula, encarando a realidade a partir do ângulo de indivíduos atomizados ao qual é vedada qualquer dimensão intersubjetiva na experiência em sala de aula. As expressões contidas no projeto de lei que tramita na Câmara (art. 3º do PL 867/2015), que em sua amplitude garantem grandes margens de ação aos possíveis aparelhos de execução do mesmo[8], falam em proibir qualquer conteúdo ou atividade “que possam estar em conflito com as convicções religiosas ou morais dos pais ou responsáveis pelos estudantes” (grifos meus). Por esse raciocínio, seria vedado ao professor questionar o criacionismo em sala de aula, caso os pais/responsáveis dos alunos tenham uma explicação criacionista para a origem do ser humano ou do planeta por suas convicções religiosas ou morais.
Como ressaltou Fernando Penna (PENNA, 2016, p. 53), em um espaço heterogêneo, como é a sala de aula, a proibição de temas potencialmente conflitantes com as crenças religiosas ou morais de pais/responsáveis não somente é educacionalmente insustentável, como inexequível na prática. Considerando a heterogeneidade do espaço escolar e a concepção ampla atribuída ao termo conflito no projeto, além da abrangência das teorias morais e das doutrinas religiosas, torna-se potencialmente impossível o próprio espaço escolar. Ao invés de lidar horizontalmente com as divergências e o dissenso, o Programa Escola Sem Partido pretende camuflá-los, só que isso não elimina as condições que os originam e proporcionam sua potencial reprodução. Paradoxalmente, para o projeto a educação é pensada a partir das religiões como forma de conhecimento a ser absolutamente protegida, e não como espaço distinto e autônomo das mesmas.
Sem autonomia docente, discente e pedagógica não há construção de conhecimento possível. Nesse processo, é fundamental a abertura à divergência, sendo o diálogo crítico essencial, como parte da construção de uma educação que possa coibir práticas autocráticas. Esse claramente não é o objetivo dos formuladores do projeto, já que proíbem o exercício da divergência em debates políticos, ideológicos, morais ou religiosos e atacam a autonomia coletiva dos estudantes, ao impedir que na construção do espaço de sala de aula intervenham “estudantes ou terceiros” (art. 5º inciso VI).
O projeto mescla uma concepção semi-medieval de educação centrada no monopólio da família e da religião (a partir da diferenciação entre educação e instrução proposta pelos idealizadores do projeto) articulada a um individualismo metodológico típico das teorias liberais clássicas. O modelo de educação é visto como mera instrução, indiretamente modelando-a à obtenção de conhecimentos a-críticos (ditos “técnicos”) mobilizados para a inserção do indivíduo na realidade como um mero operador da mesma. Nesse interior, não há espaço para a reflexão crítica, e mesmo o uso de exemplos da realidade atual e do mundo são banidos do horizonte da sala de aula[9]. As análises do espaço educacional são mediadas pela forma-mercado na concepção dos idealizadores do projeto, e o indivíduo nesse espaço é visto como um consumidor da mercadoria-educação/instrução. Uma terceira camada de sentido ainda informa essa concepção de educação, e nisso dialoga mais de perto com a divulgada Reforma do Ensino Médio, que vê nos indivíduos empresas de si mesmos à procura da valorização de capital humano, ao qual tem acesso através da instrução proporcionada na escola.
A educação como processo social, singular e coletivo é transformada pelos formuladores do projeto naquilo que Paulo Freire chamou certa vez de “educação bancária”, na qual o educador é um depositário e os educandos meros depositantes, alvo da transferência mecânica de conhecimentos, que devem recebê-los e arquivá-los (FREIRE, 1987 [1970], p.33-34). Poderíamos ir adiante, para acrescentar a dimensão ativa que o neoliberalismo propõe para os alvos da educação bancária: o depósito desses conhecimentos é visto pela hegemonia neoliberal como direcionado a indivíduos-depositantes buscando valorizar capital humano a ser inserido no mercado, e como insumo do processo de acumulação de capital. Paradoxalmente muitos desses pressupostos informam o modelo “sem partido” de educação defendido pelos formuladores do Projeto Escola Sem Partido[10].

Considerações finais
Os ataques a qualquer perspectiva emancipatória da educação produzidos pelo projeto são diversos, e certamente a presente contribuição não esgota todas as discussões presentes no projeto de lei. É preciso estar atento ao fato de que o alvo do “Escola Sem Partido” é não somente o espaço escolar, mas o projeto procura atacar inclusive a autonomia universitária, já que no artigo 9º, inciso V, sinaliza-se a possibilidade de estender o programa às universidades.
Programas como o “Escola Sem Partido” extravasam inclusive o próprio campo da educação, sendo parte de uma ofensiva de distintas frações da direita brasileira no plano dos costumes e da própria socialização, voltada a reforçar o atual estado de coisas. O objetivo de projetos como esses é conformar comportamentos e produzir sujeitos disciplinados dispostos a assumir lugares já pré-estabelecidos na realidade. O projeto é uma tentativa de reforçar o caráter disciplinar do modelo tradicional de escola, e isso se dá justamente nos tempos em que os estudantes questionam mais radicalmente esse modelo através das diversas ocupações escolares do ano de 2016 para tentar barrar diversos retrocessos recentes. Mais do que a luta contra a “reorganização” escolar imposta por Alckmin ou a Reforma do Ensino Médio/PEC 55 impostas por Temer, seus aliados e financiadores, as ocupações demonstram uma necessidade urgente de se repensar o espaço escolar. Para além das demandas imediatas contra essas reformas, as ocupações denotam uma reivindicação por democratização da relação professor-aluno e do próprio espaço escolar; a luta por uma educação que não reproduza preconceitos e que possa auxiliar seu combate e superação; e o questionamento da forma privatista e autocrática pela qual é pensada hegemonicamente a educação nas diversas políticas governamentais contemporâneas.
Referências bibliográficas
AGAMBEN, Giorgio. Estado de Exceção. São Paulo: Boitempo, 2004.
BUTLER, Judith. Problemas de Gênero. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2015.
DEMIER, Felipe & HOEVELER, Rejane (Orgs.). A onda conservadora: Ensaios sobre os atuais tempos sombrios no Brasil. Rio de Janeiro: Mauad, 2016.
FLAGRANDO o Doutrinador. Escola Sem Partido. S. d. Disponível em: http://bit.ly/2nixzlg
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987 [publicação original: 1970].
__________. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
__________. Extensão ou Comunicação?. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983 [publicação original: 1969].
IOSCHPE, Gustavo. A neutralidade como dever. Veja, 20 ago. 2008. Disponível em: http://bit.ly/2niAvOR. Acesso em 17/03/2017.
MIGUEL, Luís Felipe. Da “doutrinação marxista” à “ideologia de gênero”: Escola Sem Partido e as leis da mordaça no parlamento brasileiro. Revista Direito e Práxis, Vol. 07, n.15, 2016, p. 590-621.
PENNA, Fernando. Programa “Escola Sem Partido”: Uma ameaça à educação emancipadora. In: Narrativas do Rio de Janeiro nas aulas de história. (Orgs. Carmen Teresa Gabriel, Ana Maria Monteiro e Marcus Leonardo Martins). Rio de Janeiro, Mauad, 2016, p. 43-58.
PENA, Fernando. “Escola Sem Partido trata professor como criminoso”. Apuro, 20 jul. 2016a. Disponível em: http://bit.ly/2oGj3Eo
SAFFIOTI, Heleieth. Gênero, Patriarcado e Violência. São Paulo: Expressão Popular, 2015.
Notas
[1]Para uma genealogia da expressão, ver (MIGUEL, 2016, p. 592-604).
[2]Butler e Marx são os autores mais diretamente atacados em um dos PLs destinados a incluir na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional a proibição dos debates sobre gênero. Ver PL 1859/2015.
[3]OLIVEIRA, Natália Braga de. Proibir o debate é ter partido: Gênero e educação em direitos humanos. Disponível em: http://bit.ly/2o2XtXo. Acesso em 16/03/2017.
[4] Ver a fala de Fernando Penna na Comissão de Educação do Senado durante debate sobre o PL: https://www.youtube.com/watch?v=q8vw6aHq3jQ. Acesso em 12/03/2017.
[5] Ver a página: http://escolasemmordaca.org.br/. Além delas, há outras frentes estaduais e municipais.
[6] Como ressaltado pela ativista Luciana Araújo, em debate no Cine Campana.
[7] Reivindicada por entusiastas do Projeto. Ver IOSCHPE, 2008.
[8]Essa contradição pertence ao direito, e não é solucionado por uma lei mais “exata”. Para essa questão no plano da teoria do direito, em sua relação com a linguagem e o poder soberano, ver (AGAMBEN, 2004, cap. 2).
[9]Essa tentativa de banir discussões sobre temas contemporâneos ou exemplos da realidade atual aparece no texto “Flagrando o doutrinador”, divulgado na página do Escola Sem Partido. Segundo esse texto, a primeira característica da “doutrinação ideológica” ocorre quando o professor “se desvia frequentemente da matéria objeto da disciplina para assuntos relacionados ao noticiário político ou internacional” (FLAGRANDO, s.d.)
Fernando Penna, comentando esse ponto, indica que: “É patente na citação a dissociação entre a ‘matéria objeto da disciplina’ e os ‘assuntos relacionados ao noticiário político e internacional’. Falar sobre o que está acontecendo no mundo ao redor da escola não seria parte da tarefa do professor e, quando ele o fizesse, estaria se desviando da sua função, que seria ensinar a matéria. Segundo essa proposição, a escolarização deveria limitar-se à transmissão de um conhecimento produzido em um outro espaço, sem dialogar com a realidade em que o aluno está inserido” (PENNA, 2016, p. 46).
[10]Miguel Nagib, bacharel, um dos responsáveis pela formulação do Projeto de Lei e também ex-articulista do Instituto Millenium (um think-tank e centro de articulação da direita brasileira) publicou certa vez um artigo em que defende que os valores que devam ser divulgados nas escolas sejam a propriedade privada, a responsabilidade individual e a meritocracia. Após as sequenciais exposições públicas de Fernando Penna que indicam esse fato, a autoria do texto foi trocada no site do Instituto Millenium, passando a figurar como autor “Comunicação Millenium”. Após novas críticas e a exposição explícita da contradição evidente dos “defensores da neutralidade”, o Instituto Millenium tirou o artigo do ar. Para a análise desse processo, ver: (MIGUEL, 2016, p. 600, nota de rodapé 9). Também a fala de Fernando Penna no Senado: https://www.youtube.com/watch?v=q8vw6aHq3jQ. Acesso em 21/03/2017. Além disso, a entrevista de Fernando Penna (2016a)
http://blogjunho.com.br/ideologia-de-genero-e-censura-no-programa-escola-sem-partido/

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